Ny sosialiseringsinstans: "Se&Hør" på nett

Per 31.01.2009 var det 1,5 milionar nordmenn på facebook. Utrekna i prosent betyr dette at 31 % av Norges befolkning brukar nettet som ein sosialiseringskanal. På verdensbasis er det meir enn 100 milionar aktive brukarar, som jo er 22,2 gongar så mykje som heile Noregs befolkning, og det aukar for kvar dag. Kva har dette å sei for den norske skulen?

Omgrepet sosialisering handlar om at me formast som samfunnsmenneske og korleis me skal oppføra oss i ulike situasjonar og kva som er kulturarven vår. I ei tid med store samfunnsendringar betyr dette at kva me må kunna i 2009 har endra seg stort berre i frå 1999. Nettsamfunnet facebook blei ikkje starta før 2004, og den norske interessa for facebook byrja ikkje før i 2007. I dag er facebook blitt ei ny sosialiseringsarena der folk kan halda kontakten med venner, leggja ut bilete og følgja med på kva andre gjer.

Eg vil påstå facebook ikkje berre er ein positiv sosialiseringskanal. Stadig fleire legg ut det som burde vore sensitiv informasjon om seg sjølv, og nasjonal sikkerhetsmyndighet reagerer på lite nettvett hos det norske folk. Me ser fleire tendensar til teknologisering hos ungdommen, blant anna oppdaga politistudentet Anne Katrin Storsveen at ungdommar planlegg vald gjennom nettsamfunn som facebook. Ungdommane ser lettare den teknologiske nytteverdien enn dei vaksne og vil fortsetja med å bruka denne aktivt. I eit slik nettsamfunn er det lettare å kommunisera med fleire på ein gong, eller eit anna eksempel: fleire rottar seg i saman og trakasserer ein person med stygge meldingar. Som det no har vore lenge med mobiltelefon er det også med kommunikasjon på nett: det er lettare å væra stygg når ein ikkje er det ansikt til ansikt.

Me som skal jobba i skulen vil då få eit større ansvar for å påverka og læra elevane om nettvett og denne forma for sosialisering. Som det står i kunnskapsløftet er ”å kunna bruka digitale verktøy” ein av dei fem grunnleggjande ferdigheitene læraren skal jobba for i alle fag. Ein så sterk sosialiseringsinstans som facebook bør bli diskutert i skulen og elevane bør bli bevisste konsekvensane av å utlevera seg sjølv. Då både med tanke på personleg informasjon og bileter som vert publisert som dei mistar rettigheter på.

Den teknologiske moderniseringa har endra samfunnet og kvardagen totalt for mange av oss. Fleire har besteforeldrene sine som vener på facebook, og enkelte brukar opptil fleire timar om dagen på facebook. Ordet ven må bli definert på ny, ettersom eg sjølv har 360 vener på facebook og omtrent halvparten av dei kun er på ”hei” når dei ser meg. Og kva gjer eg så når eg skal ut i skulen å arbeida som lærar og får veneførespurnad frå elevane mine? Ynskjer eg å sjå bileter frå festar og få innblikk i livet elevane mine har heilt privat? Eg er ikkje sikker på det. Eg er mest redd at dette vil påverka meg som lærar negativt.

Eg ser mange rundt meg brukar mykje tid på facebook. Tid som kunne blitt brukt til fornuftig oppgåveskriving vert brukt på å surfa nettet på jakt etter meir se&hør sladder frå fjern og nær. Dette gjeld både dei som vert sett på som vaksne og elevar i skulen. Ei sveitsisk dama mista nett jobben sin for å sitja på facebook når ho eigentleg ikkje kunne komma på jobb å bruka data på grunn av migrene. Arbeidsgiver hadde oppretta ein fiktiv ven og følgde med på kva ho gjorde. Arbeidsgivarar i dag kan lett få tilgong til arbeidssøkjarars profilar og få eit inntrykk om personen er den han/ho utleverer seg for å vera. Læraren til syster i 2. Klasse på vidaregåande har byrja å leggja ut leksene på facebook i staden for på fronter, og klassen har byrja å gjera lekser igjen for no får alle det med seg.

Ein ting er sikkert, og det er at skulen bør jobba for å halda tritt med utviklinga, uavhengig av kva veg den går. Sjølv likar eg ikkje tanken på å komma i se&hør og at heile Noreg har tilgong på bikinibilete av meg. Eg trur heller ikkje at alle er interessert i å veta kva eg har hatt til middag, kva eg gjorde for to minutt sidan, kva eg skal om to minutt eller kva farge eg har på sokkane i dag. Som lærar i skulen vil eg vidareformidla ein slik tankegong.

Læring OG leik

Samarbeid, inkludering, å venta på tur og sosialisering. Dette er berre noko av lærdomen det leikande mennesket vil dra med seg. Leik er ein viktig del av livet og den tek vare på vår barnekultur. Det vert sagt at ein er ikkje gammal før ein sluttar å leika, noko eg absolutt trur har eit poeng i seg.

Då eg sjølv var born hugsar eg at det kjekkaste eg visste var då mine foreldre tok seg tid frå sine daglege syssler til å ta del i leiken. Eg har her nokre av mine festligaste minner, som då min far blei så ivrig i volleyballspelinga og skubba oss minste bort frå nettet, som igjen resulterte i ein brekt fot. Det ein kan sjå teikn på her er ein leikelysten vaksen som overtek leiken og gjer borna til statistar, også kalla primadonna.

I skulen er det særskilt ei form for leiking eg har sansen for, og det er Rammeleik. Toril Hanssen skildrar denne forma som ei leikeform mellom leik som utfolding og drama. Ein har på førehand planlagd tema, roller og ei rekkje handlingar, og dersom det er lærarstyrt er det læraren som står for planlegginga. Det vil då vera viktig å leggja vekt på ein utviklande prosess der elevane er med å deltar gjennom leik.

Ved å la elevane samarbeida om å gjennomføra idear og handlingar i den proksimale utviklingssona kan elevane med læraren, eller kvarandre, som mentor hjelpa kvarandre fram til ulike løysningar. I følgje Imsen (2006) skal læraren si støtte vera omvent av kompetansenivå til eleven. Dersom eleven har mykje kunnskap skal læraren trekkja seg tilbake, men skal til gjengjeld vera mykje tilstades der eleven har liten kunnskap. Når eleven slit med oppgåva skal han få mykje hjelp og vegleiing frå læraren, biletleg sett byggjest det då eit stillas kring den lærande. Når den lærande ikkje lenger treng støtte skal stillaset rivast. Dersom ein ser leik på denne måten vil den leikande vera midt i den beste læringssituasjonen ein lærar kan ynskja seg, etter mitt syn.

Imsen (2006) skriv om Vygotskys syn på leik og at gleda kanskje er det viktigaste kjenneteiknet. Det er derfor sannsynleg at leiken kan gi barnet ei oppfylling av ulike typar behov . Imsen (2006) skriver vidare at Vygotsky meinar at ved hjelp av leik frigjer borna seg frå omverda og handlar annleis enn om dei ikkje hadde vore i leik. Som Toril Hanssen (2007) skriver er borna i leiken ”eit hovud høgare enn seg sjølv” fordi det tileignar seg kulturen og bidrar med nyskapande element gjennom sin kreativitet. Om ein då nyttar leik i ein læringssituasjon vil eg tru at ein vil hjelpa mange elevar vidare ved at ein flyttar fokuset bort frå noko som er skummelt til noko som er kjekt og spanande.

Imsen (2006) tar fram eit poeng om at ein ikkje på førehand kan veta når eleven vil forstå poenget med læringsaktiviteten og det derfor vil vera vanskeleg å planlegga dette på førehand. Dette opplevde eg også i praksis. Då me hadde undersøkingslandskap i matematikk var det fleire elevar som ikkje tok poenget med aktiviteten eg introduserte og eg måtte derfor så godt eg kunne improvisera. Det vil alltid vera ei viss uforutsigbarhet i elevane si læring, både når det kjem i form av leik, undervisning eller oppgåver.

Eg har i hovudsak snakka om leik i ein læringssituasjon der læraren har i stor grad styrt rollene. Eg vil påpeika at eg trur det er viktig slik Toril Hanssen (2007) skriver at borna gjennom sin kreativitet skal få bidra til å utvikla situasjonar utan at dette er planlagt. Borna skal få lov til å ta nye rollar undervegs i leiken slik at det oppstar ein leik i leiken. Dersom rammene på førehand er gode vil desse gi inspirasjon til vidareutvikling av fleire leikar og gi nye idear som borna vil leika ut i frå. Då har læraren likevel hatt ein viss kontroll over leiken som utviklar seg.

No trur eg leik er vel så viktig for tilpassa opplæring som undervisning er. Ungar er ikkje likt utvikla, og eg trur at dette må det tas hensyn til. Læraren kan læra mykje ved å iakta elevane medan dei leikar, og dermed vil det også vera lettare for læraren å regulera rammeleiken til å utvikla born sin metakognisjon med tanke på å få dei kjenslemessig engasjerte og aktivt deltakande (Toril Hanssen, 2007). Som eg skildra ovanfor er det også vesentleg at leiken har sitt utspel innanfor den næraste utviklingssona til borna.

Samson blir vurdert

For ein liten tass som Samson kan verda vera både skummel og spanandes på ei og same tid. Samson og eg har vore venner i snart fem dagar. Kvar dag har me lært noko nytt saman, både med kvarandre og om kvarandre. Litt etter kvart som me lærer og utforskar klarar me å bli trygge på omgivnadane og kvarandre.
Samson har ein liten skavank. Kanskje to, og det er då kanskje ikkje så vanskeleg for dei som har kjenningar liknande Samson å lesa mellom linjene: Det er sjølvsagt bimmelim og bommelom det er snakk om. Ein pitteliten mage kan ikkje holda inne så mykje som dei store magane kan, og det må ut! Midt på teppet! Og sjølvsagt må det også ut midt på natta før fuglane har tenkt å gjera sitt fornødne. Det har derfor blitt både seine og tidlege (er det seint eller tidleg kl 03.30?) turar ut for oss to, i eit forsøk på å gjera noko med skavanken.

Det eg og Samson har utprøvd på våre turar i graset er så enkelt at eg kunne komme på det sjølv, om eg hadde tenkt meg om. ”Two stars and a wish” kvar gong det kjem noko ut bak. Sidan Samson ikkje har lært seg å lesa endå, får han tilbakemelding gitt munnleg. Då er det eg som går bak han blant grasstråa og ropar: flink Samson! (bimmelim) flink Samson! (bommelom), og ”nei, Samson! Ikkje et din eigen bæsj!”. To stjerner for ros, og eit ønske.

No har det seg slik at denne forma for vurdering blei presentert for oss i A1 i uke 8 med tanke på vurdering for læring, i staden for den tidlegare vurdering av læring. I staden for at eg føretek ei summativ vurdering av det som har komme ut bakenden i løpet av den siste veka, føretek eg ei formativ vurdering undervegs som Samson har behov for å gjera frå seg. Med summativ vurdering ville Samson lært at det er bra han har fått gjort frå seg denne veka, det kan han fortsetja med. Dette er jo i og for seg vel og bra, men det finnes noko endå betre. Formativ vurdering vil derimot læra Samson at han ikkje får gjera frå seg inne, og han skal ikkje eta sitt eige avfall. Me har ein betre læringsfremmjande prosess undervegs, og Samson lærer at avføringsprosessen hans er noko han må jobba ”litt” meir med.

Det er sjølvsagt ikkje berre Samson som burde bli vurdert på denne måten. Elevane i skulen i dag har kanskje ikkje same problem som Samson, men dei skal likevel bli vurdert mykje i løpet av sin skulegong. Sjølv om eg kjenner meg sjølv og veit at det er keisamt å levera noko inn som ein alltid får beskjed om at kan gjerast betre, veit eg også at det er dette ein vil få læringsutbytte av. Dette trur eg er viktig at læraren gjer elevane bevisst på også.

Som me har snakka om i samband med elevane sitt sjølvbilete og motivasjon er det ekstremt viktig å gi elevane ros når dei har fortent det, og derfor må ein heller ikkje gløyma dei to stjernene. For meg og Samson er ofte stjernene dei som er viktigast for at han skal utvikla eit forhold til meg som ein signifikant vaksen, og at det eg seier har noko å sei for hans vidare oppførsel. Samson får korte og konsise tilbakemeldingar som framhevar dei positive eigenskapane hans. Eg vel å overføra dette til skulesamanheng der læraren er den signifikante vaksne som er betydningsfull for elevane.

Som kommande lærarar ynskjer eg at elevane skal ha same syn på meg som Samson har. Han veit kven han kan klamra seg fast til om noko er skummelt, og det er meg han føl etter når eg seier ”kom”. Eg vil vera oppmerksam på elevane mine, og eg ynskjer å sjå den enkelte der dei er og eg ynskjer at mine tilbakemeldingar skal vera læringsfremmjande. Eg håpar bere ikkje mine framtidige elevar klør like mykje i munnen som Samson, for der har eg ikkje noko pedagogisk triks endå.

Vegen for å nå våre mål

Då eg va lita jente med rosa band rundt flettene som matcha sykkelen med den fine kvite korga hadde eg enkle mål for livet mitt. Eg skulle byggja meg eit stort flott slott i hagen til mamma og pappa og eg skulle jobba som frisør. Alle unge jenters drøm!

No har det seg slik at litle meg har vokse seg litt større. Eg har veksla frå å villa flytta til Afrika å hjelpa dei fattige frå å flytta til Hollywood og bli berømt. Draumen om USA har eg allereie prøvd ut, men banda mine til heimlandet drog meg snart heim igjen. Poenget er at det eg vil for livet mitt endrar seg heile tida, etter kvart som eg veks til og eg forandrar meg. Gunn Imsen snakkar om akkurat dette på side 375 i Elevens verden, bere at ho skildrar motivasjon:

”Det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne
aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening”

No har det seg slik at etter draumen om prinsesseslott i hagen til han far viste seg å vera litt urealistisk har eg ikkje klart å setja ord på kva eg ynskjer å føra opp under rubrikken ”yrke” i diverse skjema. Eg har derfor brukt litt tid på å finna rett motivasjon for vidare utforming av livet. Pengar, makt og posisjon var ei stund ein ytre motivasjon og ferda gjekk til BI i Stavanger der kleskoden var dress og laptop. Eg byrja med pugging av formlar i bedriftsøkonomi som eg eigentleg ikkje skjønte noko av, dreve av tanken på at eg ein dag skulle bli rik. Den ytre motivasjonen som dreiv meg haldt ikkje lenger enn i eit halvt år, og det vart takk og farvel til eiendomsmeglartittelen.

Når eg no siktar meg mot læraryrket ser eg mykje lysare på framtida. Eg har interesse for det eg lærer og det kjennest meiningsfullt det eg held på med. Eg kan då samstemma med Imsen om at det er eit ideal at også elevane i skulen skal arbeida og læra ut i frå indre motivasjon, sjølv om skulen sin form for belønning med karakterar ofte kan føra til at den ytre motivasjonen blir vel så dominerande.

I behovshierkiet til Maslow er eitt av dei grunnleggjande behova behov for anerkjennelse. Her kjem også omgrepet prestasjonsmotivasjon, som er trongen me har til å utføra noko som er bra i forhold til ein gitt standard. Dette er ei positiv haldning til å mestra i seg sjølv, og ikkje fordi det er snakk om belønning. Det er altså snakk om indre motivasjon.

Ein person som er i ein prestasjonssituasjon vil alltid måla opp angsten for å mislykkast mot lysten til å lykkast. Prestasjonsmotivasjon beror på både indre personlegdomtrekk og korleis personen oppfattar den ytre situasjonen. Atkinson har laga ein modell for dette der det går fram at dei middels vanskelege oppgåvene som er: mest motiverande for elevar med sterkt meistringsmotiv og minst motiverande for elevar med sterk angst for å mislykkast.

Det er etter kvart kome fram fleire ulike metodar for å unngå nederlag, og for å maksimera sjansen for å lykkast. Serleg den siste kjenner eg meg godt igjen i, og i følgje Imsen er dei flittige streberane ofta representert i lærarutdanninga. For å bruka meg sjølv som eksempel igjen kan eg nemna nokre av blogginnlegga her inne som eksempel på der eg har prøvd å overinnfri krava for å forsikra meg om at eg lykkast. Eg trur også mange av studentane i A1 kan kjenna seg igjen i at det er mykje personleg prestisje i dei oppgåvene me har utført.

No skal ikkje eg skryta på meg at eg har så stor kjennskap til korleis det er å leva i eit u-land, eller korleis det er å vera farga og leva i ghettoen, men det eg veit er at alle er ulike. Dei stakkars små som me ser på reklamen som fortel om at dei kvar dag lurar på korleis dei skal få tak i mat har andre mål enn kva eg har, og det same gjeld Britney Spears og Ari Behn. Dette inngår i tilpassa opplæring og at ingen er like og må behandlast der etter. Om alle teoriane som er utvikla for motivasjon ikkje samsvarer for alle trur eg likevel me har ein felles veg for å nå våre mål, nemleg motivasjon.

Ei bru, fire jenter og eit eventyrleg prosjekt

Det var ein gong fire jenter som fekk i oppgåva å byggja ei bru. Brua skulle ha eit spenn på 40 centimeter og det skulle vera ei hengebru. Jentene leste oppgåva med iver, men før dei fekk setja i gong med eigne konstruksjonar reiste dei over sju lange og sju breie, under ein tunell og over ei bru. Brua skulle bli til inspirasjon for den dei snart skulle til med å laga.På HSH dei møtte, og her dei om bruer fekk læra. Av Merete Økland Sortland dei lærte at trekantar har ein stabilitet som firkantar berre kan drøyma om. Fagverksbru, klopp og hengebru dei fekk sjå, og med fyrstikker i bagasjen dei til Haugesund kunne gå.

I byn dei erfarte kor mykje tid det kunne ta, å gjera som alle sa. Mange meiningar det var, om framgangsmåte, design og komposisjon. Fleire timar, og dagar til- dette prosjektet skapte kompetanse og etterpåklokskap dertil. Teamwork og teambuilding gjekk frå å vera to ulike omgrep til å smelta saman til eitt. Som på euroen det er bilete av ei bru, gruppa byggde relasjonar og blei brakt nærare kvarandre. Dei fire jentene lærte seg å fokusera på kvarandre sine sterke sider, og alle fekk bidra med sine gode eigenskapar. Den kloke, den estetiske, perfeksjonisten og den impulsive fekk bidra med kvar sitt.

Jentene arbeida lenge og vel, og med stor tolmod av skoesker byrja med sitt produkt. Heidi og Silje målte og skar ut papp, Anja og Aina laga vegbane av tape og fyrstikker. Mellom søylene måtte brua få ein bærebjelke, som også blei til ved hjelp av papp og tape, Dei fire jentene var alle einige om å fargeleggja brua for å gjera henne mest mogeleg synleg i terrenget, og valet falt då på den kongelege raudfargen. Lightning brigde skulle bli til, og som i alle eventyr var det mange hinder på vegen før målet var nådd.


Undervegs i prosessen delte prinsessene på å vera fotografar slik at Heidi hadde gode bilde laga manual av. Den eventyrlige manualen måtte matche brua og blei laga undervegs. Når polyonane var ferdig tørka festa Heidi og Silje dei fast i bakken, som Anja og Aina allereie hadde limt og malt sjø på. Silje plukka stein og limte på grunnflata medan Anja og Aina byrja på fagteksten.
Medan Heidi malte bakgrunn og laga vegetasjon på vegen festa resten vegbanen til polyonane og laga wirer på sidene. Brua var no ferdigstilt og dei stolte hønene kunne endeleg fotografera ferdig resultat. Trollet var beiseira så no kunne Anja fritt ferdigstilla fagteksten til neste dag, og Heidi kunne laga ferdig både manual og film til framsyning. Gruppa diskuterte undervisningsopplegg som blei skreve ferdig av dei to siste. Framsyninga blei planlagd og jentene kunne sei seg fornøgde med alt dei hadde overvunne.

Då dagen for gjennomføring i praksis kom var det dessverre ikkje alt som gjekk som det skulle for dei flinke jentene. I det planlagde opplegget skulle brua besta av coctailpinner og erter, men praksisskulen hadde ikkje kjøpt inn nok erter og ei naudløysing vart bruk av plastilina. Elevane gav utrykk for at dei hadde ein kjekk dag, sjølv om plastilinaen ikkje haldt konstruksjonane like godt som ertene.

Alt i alt har prosjektet lært Heidi mykje både fagleg, didaktisk og ikkje minst sosialt. Hadde dei fira jentene fått beskjed om å laga ei tilsvarande bru i dag hadde det vore mykje som hadde blitt gjort annleis, og jentene hadde om mogeleg tenkt meir på å laga noko som kunne vera realistisk å gjennomføra i praksis. Den flotte Lightning bridge vart utruleg flott (synest jentene sjølv), men i ein 5. Klasse på 28 elevar er det urealistisk å laga noko så omfattande.

Heidi hadde spart seg sjølv for frustrasjon dersom retningslinjene for prosjektet hadde vore klarare, blant anna med tanke på kva som skulle skje på praksisdagen. Samstundes kan refleksjonane visa til kor mykje lærdom ein kan dra ut av alt som gjekk gale. Elevane merka ingenting til om eventyrdagen Heidi hadde førestilt seg ikkje blei som han skulle, dei hadde ein kjekk dag der dei med andre typar utfordringar.

Tidsbruken på prosjektet har etter Heidi sin meining vore knapp, og informasjon gitt på førehand har vore mangelfull. Vegen for å nå målet har til tider vore svært svinget, men som i alle eventyr har det hatt ein happy ending. Heidi sit igjen med ei kjensle lik 5. Klassen på Hauge skule, om at dette har vore lærerikt og spanande, og det er kjekt å erfara skule utanom det vanlege.

Snipp, snapp, snute, der var prosjektet ute.

Blogg om Blogg

For å reflektera over denne bloggen har eg blitt tvinga til å reflektera over min eigen læringsprosess. Dersom eg har oppfatta formålet med blogginga rett er det eit ledd i at me skal læra pensum, og me skal læra å reflektera over pensum og laga det til vårt eige.

For min del er bloggen ein slags oppsummering over det eg har lese og det me har gått gjennom på skulen. Eg har prøvd å veksla litt i uttrykksform, noko som for min eigen del gjer det både kjekkare å skriva blogg, og eg hjelper meg sjølv til å læra pensum betre. Bloggen min handlar og ganske ofte om å fokusera på eitt av momenta me har gått igjennom.

Når det kjem til repetisjon av Imsen i bloggen er eg ikkje stort fan av dette. Dei andre bloggane eg les fangar best merksemda mi når det er ei meiningsytring eller fokus på eitt av tema for veka. Då er dette med og hjelper meg med å fordøya pensum, og eg vert tvinga til å leggja meg opp ei eiga meining om det som vert skrive om.

Tid og deadline for bloggen synest eg fungerer betre etter fristen vart utsett til søndagen. Dette betyr at bloggen ikkje i like stor grad treng vera eit stressande moment, og det er lettare å få inspirasjon til kva ein vil skriva om. Mange gonger kan det vera slik at eg ein skriv for å bli ferdig, mens når ein har litt betre tid kan ein gjera seg meir flid og utfallet vert også kjekkare for mottaker.

Alt i alt er eg positivt innstilt til å skriva blogg. Det tvinger meg til å halda meg oppdatert i pensumlitteraturen og reflektera over det etterpå. Sjølv om nokon av innlegga mine kan verta keisame synest eg dette er ein fin måte å ytra meiningar og kommentera andre sitt arbeid. Eg er ikkje negativ til å halda fram med dette til våren.

Heidi er multi- intelligent

Howard Garder utvikla som kjent teorien om at mennesket har sju ulike intelligensar. Heidi har prøvd å visualisera desse.

Verbal-lingvistisk intelligens: Heidi har evner til å læra seg språk både munnleg og skriftleg. Dersom Heidi ein gong blir forfattar eller taler kan ein anta at ho har høg språkleg intelligens.

Logisk- matematisk intelligens: Heidi har evne til å logisk analysera problem, matematiske problem og vitenskaplege undersøkingar, slik som problemet med desse steinane som skal reknast ut.

Musikalsk intelligens: Heidi viser evne til å uttrykka seg rytmisk og musikalsk gjennom eit instrument, i dette tilfellet ein gitar. Dersom Heidi har sterke nok evner kan ho enda opp som komponist eller musikar.

Spatial intelligens: Inneberer evne til å sjå romlege relasjonar og ha retningssans. Heidi har dårleg spatial intelligens, men kan få hjelp av GPS når ho treng å måla avstandar i rommet, i likhet med navigatørar og pilotar som har høg spatial intelligens. For å framstilla tredimensjonale figurar samt i ei rekkje praktiske handverksyrker treng ein også denne intelligensen.

Kroppslig eller kinestetisk intelligens: Heidi brukar kroppen for å løysa problem og skapa produkt. Som i basketball får Heidi vist si evne til å kontrollera kroppsbevegelsar og behandling av ting med varsemd. Finmotorikk er ein del av denne intelligensen, og om Heidi vel å bli handtverkar, kirurg, skodespelar eller idrettsmann vil ho ha høg utvikling av denne intelligensen.

Interpersonlig intelligens: Denne intelligensen kan me også kalla sosial intelligens og vil vera særs nyttig for Heidi når ho skal bli lærar og skal arbeida saman med andre. Heidi oppfattar både hund og menneskers sinnsstemning. I dette tilfellet kan ho smila, for her er det berre glede!

Intrapersonleg intelligens: Her viser Heidi at ho har evne til sjølvinnsikt. For å ha denne evna må Heidi kjenna seg sjølv og kunna setja seg realistiske mål. Her må ein også ha innsikt i eigne kjenslereaksjonar og handlingsmønster.

Naturintelligens: Sjølv om denne intelligensen ikkje i utgangspunktet er ein av dei sju intelligensane vert det spekulert i om ikkje denne burde vore med. Her gjeld det å ha innsikt i og kunnskap om den levande verden. Heidi lærer seg evna til å skilja mellom ulike kulturar og dei ulike artane i naturen, slik som tre og buskar.