Aktivt språk, Jenta som utforska læringsteoriar, 4 og siste del

Denne vandringa har vore lang,
Jenta har utforska teoriar med store sprang

Sosiokulturelle læringsteoriar brukar språket
Læring gjennom samarbeid, slik Vygotsky håpet

Vygotsky, russisk psykolog
Studerte læring, og var tenkande pedagog

Den nærmaste utviklingssona viser mogleikane elevane har
Sona er dynamisk og endrar seg med reiskapane til eleven som kar

Undervisninga må leggjast på eit høgare nivå
For nye grenser å strekkja seg mot, eleven må

Bruner innførte scaffolding i ein spiral
Eleven får hjelp og støtte i læringas mal

Til meir problematisk oppgåva er
Eleven av læraren hjelp får, til elven ser

Eleven får gradvis meir ansvar
Og læraren fadar til den stille ”far”

Situated læring og imitasjon
Lærlingen lærer på sin egen stasjon

Språket er skapt av samfunnet og blir våre briller
Det er dette som avgjer korleis me tenkjer om biller

For born er språket og handlinga ein del av same situasjon
”- ta spade, lage kake” blir begrep som fyller ein funksjon

Innover for tanken er språket viktig som funksjon
Språket reiskap er utover for kommunikasjon

Tileigning av tankar frå den ytre kultur
Og omforming av tankar frå utan å bli sur

Elevane lærer gjennom virksomhet
Med mål og meining og ved hjelp av aktivitet

Jenta mange tankar har
Desse til hjelp for språket var

Skjematisk om Konstruktuvismen; Jenta som utforska læringsteoriar del 3

Jenta held fram med vandringa si og søkjer fleire læringsteoriar då ho ein dag møter ein kar ved namn Jean Piaget i frå Sveits. Han har doktorgrad i biologi, og ho skjønar fort at tankane hans om kvifor barn gjer feil er prega av dette synet. Piaget fortel henne at han har kome fram til at me erfarer den ytre verda gjennom handling og utforsking, som me i vårt indre festar til ulike skjema. Etter kvart som me blir eldre strukturerer me dei ulike skjema i ein kognitiv struktur. For at jenta skulle forstå dette betre fekk ho hjelp av Piaget til å setja dei konstruktivistiske tankane i, nettopp: eit skjema:

ABC om kognitivisme, Jenta som utforska læringsteoriar, del 2

At ei ferd for å finna ut av læringsteoriar skulle vera så vanskeleg hadde jenta på vandring etter læring aldri sett føre seg.

Best kjend teknikk for konstruktivismen er å setja ting i system og ha orden.

Chunking var noko ho får læra om på denne ferda. George Miller fortel henne at dersom ho høyrer til gjennomsnittet kan ho ikkje hugsa meir enn 7 tal på ein gong. Han meiner at nokon kan hugsa 9, og andre 5, dermed 7 +/- 2. Talrekkjer ut over dette må derfor chunkast inn i grupper.

Den store overgongen frå behaviorisme til konstruktivisme spenner frå å sjå på det ytre til å konsentrere seg om det indre.

”Eg tenker, altså er eg til,” sa Descartes til jenta for å gjere henne bevisst at også ho kunne iaktta sin eigen tenking.

For å forstå kognitivismen betre sorterer altså jenta lærestoffet i ein struktur som ho kjenner godt, altså alfabetet.

Glemsel, eller å gløyma noko kan ofte vera eit problem for jenta. Vandringa ho har frå den eine læringsteorien til den andre er litevits i dersom alt går i gløymeboka. Derfor er det viktig å koda informasjonen skikkeleg slik at det vert lagra i langtidsminnet. Informasjon lagra i langtidsminnet vert som regel også hugsa og kan gjenkallast seinare.

Hukommelse er ikkje reproduksjon, men rekonstruksjon. Hukommelsen lagrar altså ikkje informasjon, men han gjengir.

– Ikkje rart kor fort ei fjør kan bli til ti høns, tenkjer jenta!

Jenta lærer at med avgrensa kortidsminne kan eigentleg nokså enkle matematiske operasjonar bli kompliserte dersom til dømes gongetabellen er automatisert. For å løysa eit reknestykke med fleire multiplikasjonstykke i seg kan det bli svært mange operasjonar for eit lite hovud som må rekna kvar multiplikasjon som eit eige reknestykke.

Konsentrasjon kan væra vanskelig i mange samanhengar har jenta lært. I heimen har ho alltid hatt ei mor som lagar middag og støvsugar samstundes som ho kan hjelpa to av borna med lekser. Faren i huset derimot får problem dersom han skal snakka i telefonen med dottera samstundes som han skal leita fram bussruter. Då vert det som regel ganske stilt i den andre enden fram til bussrutene kan lesast av skjermen.

Læringsstrategiar er jo nesten det eg driv på med no tenkte jenta. Det er handlingar eller tankar som lettar informasjonsbehandlinga av dette kompliserte stoffet. Derfor vert det mykje enklare for meg seinare å gjenkalle det når eg har laga denne historia for meg sjølv!

Metakognisjon, er jo litt det same. På denne vandringa får ho veta at metakognisjon handlar om å læra korleis ein sjølv lærer. Ein kan gjennom systematisk bearbeiding og organisering av læringsstoff trena seg til betre læringsvanar slik at arbeidet går raskare.

Nasen tar inn lukt, mennen smakar, ein berører med fingrane, øyrene høyrer og augene ser. Alle desse er med på å registrera sanseinntrykka til jenta. Sanseregisteret er trinn 1 i tretrinnsmodellen. Trinn 2: Kortidsminnet fungerer som RAM i datamaskinen på likt som at trinn 2: Langtidsminnet fungerer som harddisken i datamaskinen.

Opperksomhet er ikkje alltid like lett, det erfarte jenta då hovar i praksis. Mesteparten av dei handlingane ho kan gjera i dag er ein kombinasjon av automatiserte og merksemdskrevjande aktivitetar som å gå, sykla, eta og lesa. For ungane i klassen ho var i praksis i var det ikkje fullt ut automatisert å kunna teikna og fargeleggja samstundes som dei lytta til høgtopplesing frå læraren.

Planlegging og gjennomføring av eige arbeid har vore ein sentral del på skulen i tråd med at jenta som elev har måtta læra seg å ta ansvar for eigen læring og delta aktivt i undervisninga.

Q-mjølk? Det har vore mykje aktivitet i hjernen til jenta med mange nye inntrykk og ho vel å ta seg ein pause. Ein kan ikkje tvinga hjernen til å arbeida når den er overbelasta og ikkje vil meir.

Reise kan vera ein lur måte å læra seg nye ting på. Dette fekk jenta prøva ut då ho i pedagogikktimen på skulen laga ei reise frå heimen til postkassestativet for å hugsa dei 14 største landa i verda etter storleik.

Studieteknikkar fins i mange variantar, men ikkje alle passar alle. Hovudmålet i ein studieteknikk vil som oftast væra å organisera kunnskapen i ulike strukturar, laga systematikk i dei mange begrepa, finna samanhengar og system.

Tankekart er ein meir gjenkjenneleg metode for å strukturera lærestoff for jenta. Dette går gjerne inn under organiseringsstrategiar fordi det har som formål å skape oversikt og struktur.

Underbevisstheita lagrar ofte det som me trur me har gløymt. Etter det jenta har forstått er det derfor lurt å strukturere tankar om læring slik at det blir lettare å hente det fram til ein annan gong.

Verbal læring, eller meiningsfullt verbal læring som det blei presentert som for jenta av David P. Ausubel lagar eit skilje mellom den indre, subjektive kunnskapsforståinga og kunnskapen slik den er i den ytre verda.

Weinstein og Meyer lærer jenta om tre hovudgrupper av læringsstrategiar. Disse er repetisjonsstrategiar, elaboleringsstrategiar og organiseringsstrategiar.

…X, Y, Z, Æ, Ø, Å

Jenta som byrja utforska læringsteoriar

Det var ein gang ei lita tulle som vokste seg stor og begynte på skulen for å bli klok. Ho vart til og med så vaksen at ho kunne bestemma om ho ville gå vidare på skule, og då tulla likte skule svært godt byrja ho på HSH for å bli lærar.

Lite ante ho og ingenting visste ho om den farlege ferda ho skulle begi seg ut på. HSH var full av spørsmål og svar ho helst måtte finna ut av sjølv. Det vart snakk om grunnteoriar og læringsteoriar. Dette var tema den skulelystne jenta aldri før hadde tenkt skikkeleg over, og no skulle ho ta standpunkt til behaviorisme, kognitivsme, konstruktivisme, sosiokulturelle og kollektive tankar.

Jenta hadde ikkje anna enn tidligare erfaringar, sunn fornuft og eigen læring å vega dette opp mot. Den første utfordringa ho vart møtt med var som deltakar i eitt forsøk der ho skulle mata ein hund samstundes som ho ringte med ei klokka. Ho bestod testen, og hunden starta sikla kvar gong ho ringte med klokka, enda ho ikkje ga han mat. Her lærte jenta at ein som heitte Watson hadde gjort dette før henne og kokludert med at automatiske reaksjonar gir ufrivillige responsar.
Av dette lærte ho korleis ein, dyr eller menneske, ønskjer å gjera ting for belønning. Ho lærte at likt som henne sjølv var det i menneskets natur å søke glede og unngå smerte. Av eigne erfaringar kunne ho sjå tilbake på då ho hadde vore flink til å gå tur med litleprinsen heime og fekk ti kroner for strevet. Ho kunne også hugsa tilbake på dei gongene ho hadde blitt ”straffa” når ho hadde gjort noko gale og måtte leggja seg tidleg eller rydda rommet. Resultatmessig hadde ikkje dei gongene ho hadde fått straff vore fullt like effektive.

Ho lærte av ein som kalla seg Skinner om operativ betinging der ein enten føyer til noko til situasjonen eller tar bort. Eigentleg same prinsipp som Palow og Watson, berre at her kalla ein det positiv og negativ forsterking. Ho kunne setja teorien i samanheng med då ho tidlegare hadde vore i barneskulen og ved å jobba bra på skulen hadde dei fått mindre heimearbeid:
– altså positiv forsterking, jubla jenta glad!

No hadde jenta lært om både Watson og Skinner, men det var då teoriane frå Bandura kom på bana lærarstudenten kunne finna flest trekk ho sa seg einig i. Jenta hadde sjølv gått på skulen og hugsa korleis det hadde kjenst på innsida dei gongene ho hadde blitt flau framføre klassen fordi ho hadde fått skjenn av læraren. Ho hugsa også på når læraren skrytte av henne fordi ho alltid hadde så fine bøker. Det ho kanskje hugsa best var då ho gjennom ho gjennom merksemd såg at gutane alltid blei valt først på lag i fotball. Ho hugsa dette og byrja øve heime og imitera driblinga ho hadde sett hos dei som var betre. Motivasjona var då sjølvsagt at også ho skulle bli lagt merke til og at ho skulle vera blant dei som alle ville ha med på laga sine.

Som du kanskje skjønar kan ikkje historia om den litle jenta som vart stor og ville bli lærar enda her. Jenta har framleis mange læringsteoriar og kjende teoretikarar å læra om, og etter det eg har høyrt vil utforskingsferda fortsetja i mange år framover.

Klasserommet som læringsarena

I ”mitt” klasserom ønskjer eg at elevane skal føla seg heima. Dei skal vera trygge på seg sjølv og dei skal vera trygge på medelevar og meg som lærar. Som det står i læreplanen ønskjer eg som lærar å ”væra heimen sin forlenga arm når det gjeld oppseding av barna”. Dette krev ein del både frå meg og elevane, og oppskrifta kan vera vanskeleg.

For at eg som lærar skal lukkast i å gjera ein god jobb er det ein del kriterium som spelar inn. At eg har gode leiareigenskapar og viser ein naturleg autoritet er eit viktig moment. Eg har sjølv vore ein klasse der enkeltelevar tok over leiarrolla og overstyrte læraren. Læringsmessig er dette ikkje bra av di ein då ikkje har respekt for kvarandre. På ei anna side er det heller ikkje bra for elevane å vera redde læraren, noko som igjen vil påverka læringsmiljø.

Læraren si oppgåve er å undervisa, men det er då viktig å ha fokus på læringsutbyttet og ikkje undervisninga. Som me har lært og som mange av oss har erfart er ikkje undervisning og læring er det same! For å skapa eit godt læringsmiljø er det også viktig at læraren kan bruka humor og at elevane har tillit til læraren. Læraren må derfor vera observant i klasserommet og interessert i den enkelte eleven. Dette vil ikkje alltid vera like lett for alle elevane vil ikkje utlevera seg lika mykje. Læraren må då gjerne bruka kunnskapar han har om elevane frå før. Ein elev der til dømes far jobbar i oljebransjen vil mest sannsynleg veta noko om dette. Eleven vil då mest sannsynleg føla meistring når han kan svara på spørsmål frå læraren som har med dette å gjera.

Dette med elevane sine interesser vil også vera viktig for korleis læraren vinklar undervisninga. Imsen og Rismark skriv i forbindelse med læringsteoriar om ein lærar som skulle undervisa om norske tradisjonssongar og valde ut Are og Odin sin variant av ”Ja, vi elsker” som innfallsvinkel på temaet. Dette synest eg illustrerte godt korleis ein kan, med ørlite kreativitet retta undervisninga direkte mot elevane.

Læraren må i tilegg til det som er blitt nemnt vera bevisst sin eige pedagogiske grunnsyn. Dette betyr også at ein må ha sjølvinnsikt. Eg veit med meg sjølv at eg har mange formbilde eg gjerna vil vera lik, men eg heiter Heidi, og då må eg vera Heidi. Både i læraryrket og i livet elles kjem ein alltid lenger dersom ein er seg sjølv fullt ut, og ikkje prøver å kopiera andre. Det er mykje betre å ha ideal og stela gode idear og bruka dei som sine eigne og ha utgangspunkt i eigne kvalitetar. Det er alltid lov å feile- det er det som skal til for å laga eigen læringsstil.

Eg håpar at dersom eg tar med meg det som er blitt nemnt saman med dei ti boda til Inge Eidsvåg og ein dose kritisk tanke, vil eg og klara å finna min eigen stil som lærar, og elevane vil føla seg heima i ”mitt” klasserom.

Påverka av didaktiske forutsetningar

Den didaktiske relasjonsmodellen illustrerer den samansette og mangfaldige didaktiske virksomhet. Det blir spanande når eg sjølv skal setja opp eit undervisningsopplegg. Modellen viser korleis alle forholda grip inn i kvarandre, og det er ikkje mogeleg å endre ein kategori utan at dette vil påverka ein annan.

Eg har valt å fokusere på dei didaktiske forutsetningane; nemleg læreføresetnadane og rammeføresetnadane. Læreføresetnadane har hovudfokus på elevane medan rammefaktorane dreier seg om omstenighetene rundt elevane som tid, lærebøker, utstyr, lokalmiljø, og ikkje minst læraren sjølv.

Kontaktlæraren vår på Hauge viste oss planar ho hadde utvikla for elevane i klassen. Ho hadde eitt år med samme klassen frå før av og hadde kjennskap til fleire av elevane og deira behov for tilpassa opplæring. Som Piaget lærer kjenner ho til ulike elevar sine kognitive strukturer. Også Vygotsky er samd i dette når han seier ein må ha kunnskap om elevane og deira utviklingsnivå for å finna deira utviklingssone. Med planane kontaktlæraren vår hadde laga kunne derfor også dei som ikkje kjende elevane frå før (assistenter o.l.) hjelpa eleven med det aktuelle lærestoffet.

Ein av mange utfordringar med ein stor klasse er at det er vanskeleg å bli godt kjend med alle sine behov for å laga ulike tilpassingar til dei. Det er for det første viktig å ha ein viss avstand frå det allereie etablerte lærestoffet og det nye, men avstanden må heller ikkje vera for stor. Kontaklæraren vår må også følgja opp elevane ho har laga plana til, for i løpet av året kan dette endra seg. Læreforutsetningar er ikkje endelege, desse skjer kontinuerleg.

Som eg nemte i byrjinga er det mange rammefaktorar som styrer undervisning og læring. Det er ein av mine framtidige viktige oppgåver å tolka desse slik at det kan påverka undervisninga min mest mogeleg positivt. Då ser eg det også som min jobb også kjem til å bestå i og påverka skuleledelse og kollegaer til å muligjera tidlegare begrensingar.

Det er som kjent rammefaktorar på tre nivå i skulen som utgjer ein "skulekode" (Arfedson). Systemkonteksten vil det for meg som lærar vera vanskeleg å påverka då dei blir pålagde skulen og ikkje læraren. Den ytre konteksten med nærmiljø av elevar, foreldre og arbeidsliv vil vera der eg som lærar vil ha størst innflytelse. Den indre konteksten der skulen sine tradisjonar og fysiske forhold på skulen er med å påverkar er og meir ein utfordring. Det er ikkje alt me kan gjera noko med, men me kan prøva å gjera det besta ut av det og væra opne for nye løysningar.

Learning by Dewey

Da jeg var 16 år og totalt ferskis bak rattet tok min far meg med ut i garasjen. Før jeg skulle lære å kjøre bil måtte jeg lære å skifte dekk på bilen. For å bli en god sjåfør måtte jeg også kunne takle utfordringer som kunne oppstå teknisk sett. Pappas ord er min lov, og jeg måtte til med oransje kjeledress og skitt under fingerneglene.

Hva har så sommer og vinterdekk med tradisjonalisme og progressivisme å gjøre? Var pappa opptatt av mitt indre eller det han kunne observere? Som elev visste jeg at belønning kom i form av å sitte bak rattet på min fine Peugeot 205, men samtidig måtte jeg gjøre arbeidet selv under rettledning fra min far.

Fra Sokrates til stadig nye læreplaner blir pedagogisk grunnteori diskutert. Sokrates mente som kjent at elevene allerede satt inne med kunnskap, slik at han ved hjelp av dialog kunne være kunnskapsforløser. Innenfor tradisjonalisme finner vi Aristoteles noen år senere som mente at ”Barnet er en leirklump og må formes”. Av tenkere senere i historien kan Erasmus av Rotterdam, Rousseau, J.F Herbart og Frøbel nevnes.

Som oversikten tilsier var det John Dewey som uttalte ”learning by doing”, noe som kan stemme overens med hva jeg måtte igjennom før jeg fikk sette meg bak rattet på raserbilen min. Dewey deler erfaringslæring opp i to siden bare aktivitet ikke utgjør erfaring alene. Det må også til refleksjon og resonnering over erfaringen. Jeg fikk altså lære å skifte dekk ved at jeg utførte arbeidet og av forklaring fra en far som hadde langt mer erfaring enn meg. Dette førte til at jeg forstod sammenhengen mellom handling og resultat som igjen førte til at jeg følte jeg hadde oppnådd ny kunnskap.

Min historie om å skifte dekk på bilen passer utmerket inn i interaksjonsmodellen. Likevel er det mange episoder i livet mitt jeg kunne dratt frem og jeg kunne gitt min støtte til både barnesentrert og kultursentrert pedagogikk. Disse har begge aktuelle tanker, og jeg håper neste praksisperiode kan gi meg gode eksempel på hva som praktiseres.

Min egen pedagogiske grunnteori er heldigvis ikke ferdig utviklet enda. Det er klart at det jeg har av erfaringer fra tidligere spiller en stor rolle for hva jeg mener nå, men jeg håper at ny kunnskap om læring og hvordan læring skjer best vil være med på å videreutvikle min personlige pedagogiske grunnteori.