Ny sosialiseringsinstans: "Se&Hør" på nett

Per 31.01.2009 var det 1,5 milionar nordmenn på facebook. Utrekna i prosent betyr dette at 31 % av Norges befolkning brukar nettet som ein sosialiseringskanal. På verdensbasis er det meir enn 100 milionar aktive brukarar, som jo er 22,2 gongar så mykje som heile Noregs befolkning, og det aukar for kvar dag. Kva har dette å sei for den norske skulen?

Omgrepet sosialisering handlar om at me formast som samfunnsmenneske og korleis me skal oppføra oss i ulike situasjonar og kva som er kulturarven vår. I ei tid med store samfunnsendringar betyr dette at kva me må kunna i 2009 har endra seg stort berre i frå 1999. Nettsamfunnet facebook blei ikkje starta før 2004, og den norske interessa for facebook byrja ikkje før i 2007. I dag er facebook blitt ei ny sosialiseringsarena der folk kan halda kontakten med venner, leggja ut bilete og følgja med på kva andre gjer.

Eg vil påstå facebook ikkje berre er ein positiv sosialiseringskanal. Stadig fleire legg ut det som burde vore sensitiv informasjon om seg sjølv, og nasjonal sikkerhetsmyndighet reagerer på lite nettvett hos det norske folk. Me ser fleire tendensar til teknologisering hos ungdommen, blant anna oppdaga politistudentet Anne Katrin Storsveen at ungdommar planlegg vald gjennom nettsamfunn som facebook. Ungdommane ser lettare den teknologiske nytteverdien enn dei vaksne og vil fortsetja med å bruka denne aktivt. I eit slik nettsamfunn er det lettare å kommunisera med fleire på ein gong, eller eit anna eksempel: fleire rottar seg i saman og trakasserer ein person med stygge meldingar. Som det no har vore lenge med mobiltelefon er det også med kommunikasjon på nett: det er lettare å væra stygg når ein ikkje er det ansikt til ansikt.

Me som skal jobba i skulen vil då få eit større ansvar for å påverka og læra elevane om nettvett og denne forma for sosialisering. Som det står i kunnskapsløftet er ”å kunna bruka digitale verktøy” ein av dei fem grunnleggjande ferdigheitene læraren skal jobba for i alle fag. Ein så sterk sosialiseringsinstans som facebook bør bli diskutert i skulen og elevane bør bli bevisste konsekvensane av å utlevera seg sjølv. Då både med tanke på personleg informasjon og bileter som vert publisert som dei mistar rettigheter på.

Den teknologiske moderniseringa har endra samfunnet og kvardagen totalt for mange av oss. Fleire har besteforeldrene sine som vener på facebook, og enkelte brukar opptil fleire timar om dagen på facebook. Ordet ven må bli definert på ny, ettersom eg sjølv har 360 vener på facebook og omtrent halvparten av dei kun er på ”hei” når dei ser meg. Og kva gjer eg så når eg skal ut i skulen å arbeida som lærar og får veneførespurnad frå elevane mine? Ynskjer eg å sjå bileter frå festar og få innblikk i livet elevane mine har heilt privat? Eg er ikkje sikker på det. Eg er mest redd at dette vil påverka meg som lærar negativt.

Eg ser mange rundt meg brukar mykje tid på facebook. Tid som kunne blitt brukt til fornuftig oppgåveskriving vert brukt på å surfa nettet på jakt etter meir se&hør sladder frå fjern og nær. Dette gjeld både dei som vert sett på som vaksne og elevar i skulen. Ei sveitsisk dama mista nett jobben sin for å sitja på facebook når ho eigentleg ikkje kunne komma på jobb å bruka data på grunn av migrene. Arbeidsgiver hadde oppretta ein fiktiv ven og følgde med på kva ho gjorde. Arbeidsgivarar i dag kan lett få tilgong til arbeidssøkjarars profilar og få eit inntrykk om personen er den han/ho utleverer seg for å vera. Læraren til syster i 2. Klasse på vidaregåande har byrja å leggja ut leksene på facebook i staden for på fronter, og klassen har byrja å gjera lekser igjen for no får alle det med seg.

Ein ting er sikkert, og det er at skulen bør jobba for å halda tritt med utviklinga, uavhengig av kva veg den går. Sjølv likar eg ikkje tanken på å komma i se&hør og at heile Noreg har tilgong på bikinibilete av meg. Eg trur heller ikkje at alle er interessert i å veta kva eg har hatt til middag, kva eg gjorde for to minutt sidan, kva eg skal om to minutt eller kva farge eg har på sokkane i dag. Som lærar i skulen vil eg vidareformidla ein slik tankegong.

Læring OG leik

Samarbeid, inkludering, å venta på tur og sosialisering. Dette er berre noko av lærdomen det leikande mennesket vil dra med seg. Leik er ein viktig del av livet og den tek vare på vår barnekultur. Det vert sagt at ein er ikkje gammal før ein sluttar å leika, noko eg absolutt trur har eit poeng i seg.

Då eg sjølv var born hugsar eg at det kjekkaste eg visste var då mine foreldre tok seg tid frå sine daglege syssler til å ta del i leiken. Eg har her nokre av mine festligaste minner, som då min far blei så ivrig i volleyballspelinga og skubba oss minste bort frå nettet, som igjen resulterte i ein brekt fot. Det ein kan sjå teikn på her er ein leikelysten vaksen som overtek leiken og gjer borna til statistar, også kalla primadonna.

I skulen er det særskilt ei form for leiking eg har sansen for, og det er Rammeleik. Toril Hanssen skildrar denne forma som ei leikeform mellom leik som utfolding og drama. Ein har på førehand planlagd tema, roller og ei rekkje handlingar, og dersom det er lærarstyrt er det læraren som står for planlegginga. Det vil då vera viktig å leggja vekt på ein utviklande prosess der elevane er med å deltar gjennom leik.

Ved å la elevane samarbeida om å gjennomføra idear og handlingar i den proksimale utviklingssona kan elevane med læraren, eller kvarandre, som mentor hjelpa kvarandre fram til ulike løysningar. I følgje Imsen (2006) skal læraren si støtte vera omvent av kompetansenivå til eleven. Dersom eleven har mykje kunnskap skal læraren trekkja seg tilbake, men skal til gjengjeld vera mykje tilstades der eleven har liten kunnskap. Når eleven slit med oppgåva skal han få mykje hjelp og vegleiing frå læraren, biletleg sett byggjest det då eit stillas kring den lærande. Når den lærande ikkje lenger treng støtte skal stillaset rivast. Dersom ein ser leik på denne måten vil den leikande vera midt i den beste læringssituasjonen ein lærar kan ynskja seg, etter mitt syn.

Imsen (2006) skriv om Vygotskys syn på leik og at gleda kanskje er det viktigaste kjenneteiknet. Det er derfor sannsynleg at leiken kan gi barnet ei oppfylling av ulike typar behov . Imsen (2006) skriver vidare at Vygotsky meinar at ved hjelp av leik frigjer borna seg frå omverda og handlar annleis enn om dei ikkje hadde vore i leik. Som Toril Hanssen (2007) skriver er borna i leiken ”eit hovud høgare enn seg sjølv” fordi det tileignar seg kulturen og bidrar med nyskapande element gjennom sin kreativitet. Om ein då nyttar leik i ein læringssituasjon vil eg tru at ein vil hjelpa mange elevar vidare ved at ein flyttar fokuset bort frå noko som er skummelt til noko som er kjekt og spanande.

Imsen (2006) tar fram eit poeng om at ein ikkje på førehand kan veta når eleven vil forstå poenget med læringsaktiviteten og det derfor vil vera vanskeleg å planlegga dette på førehand. Dette opplevde eg også i praksis. Då me hadde undersøkingslandskap i matematikk var det fleire elevar som ikkje tok poenget med aktiviteten eg introduserte og eg måtte derfor så godt eg kunne improvisera. Det vil alltid vera ei viss uforutsigbarhet i elevane si læring, både når det kjem i form av leik, undervisning eller oppgåver.

Eg har i hovudsak snakka om leik i ein læringssituasjon der læraren har i stor grad styrt rollene. Eg vil påpeika at eg trur det er viktig slik Toril Hanssen (2007) skriver at borna gjennom sin kreativitet skal få bidra til å utvikla situasjonar utan at dette er planlagt. Borna skal få lov til å ta nye rollar undervegs i leiken slik at det oppstar ein leik i leiken. Dersom rammene på førehand er gode vil desse gi inspirasjon til vidareutvikling av fleire leikar og gi nye idear som borna vil leika ut i frå. Då har læraren likevel hatt ein viss kontroll over leiken som utviklar seg.

No trur eg leik er vel så viktig for tilpassa opplæring som undervisning er. Ungar er ikkje likt utvikla, og eg trur at dette må det tas hensyn til. Læraren kan læra mykje ved å iakta elevane medan dei leikar, og dermed vil det også vera lettare for læraren å regulera rammeleiken til å utvikla born sin metakognisjon med tanke på å få dei kjenslemessig engasjerte og aktivt deltakande (Toril Hanssen, 2007). Som eg skildra ovanfor er det også vesentleg at leiken har sitt utspel innanfor den næraste utviklingssona til borna.

Samson blir vurdert

For ein liten tass som Samson kan verda vera både skummel og spanandes på ei og same tid. Samson og eg har vore venner i snart fem dagar. Kvar dag har me lært noko nytt saman, både med kvarandre og om kvarandre. Litt etter kvart som me lærer og utforskar klarar me å bli trygge på omgivnadane og kvarandre.
Samson har ein liten skavank. Kanskje to, og det er då kanskje ikkje så vanskeleg for dei som har kjenningar liknande Samson å lesa mellom linjene: Det er sjølvsagt bimmelim og bommelom det er snakk om. Ein pitteliten mage kan ikkje holda inne så mykje som dei store magane kan, og det må ut! Midt på teppet! Og sjølvsagt må det også ut midt på natta før fuglane har tenkt å gjera sitt fornødne. Det har derfor blitt både seine og tidlege (er det seint eller tidleg kl 03.30?) turar ut for oss to, i eit forsøk på å gjera noko med skavanken.

Det eg og Samson har utprøvd på våre turar i graset er så enkelt at eg kunne komme på det sjølv, om eg hadde tenkt meg om. ”Two stars and a wish” kvar gong det kjem noko ut bak. Sidan Samson ikkje har lært seg å lesa endå, får han tilbakemelding gitt munnleg. Då er det eg som går bak han blant grasstråa og ropar: flink Samson! (bimmelim) flink Samson! (bommelom), og ”nei, Samson! Ikkje et din eigen bæsj!”. To stjerner for ros, og eit ønske.

No har det seg slik at denne forma for vurdering blei presentert for oss i A1 i uke 8 med tanke på vurdering for læring, i staden for den tidlegare vurdering av læring. I staden for at eg føretek ei summativ vurdering av det som har komme ut bakenden i løpet av den siste veka, føretek eg ei formativ vurdering undervegs som Samson har behov for å gjera frå seg. Med summativ vurdering ville Samson lært at det er bra han har fått gjort frå seg denne veka, det kan han fortsetja med. Dette er jo i og for seg vel og bra, men det finnes noko endå betre. Formativ vurdering vil derimot læra Samson at han ikkje får gjera frå seg inne, og han skal ikkje eta sitt eige avfall. Me har ein betre læringsfremmjande prosess undervegs, og Samson lærer at avføringsprosessen hans er noko han må jobba ”litt” meir med.

Det er sjølvsagt ikkje berre Samson som burde bli vurdert på denne måten. Elevane i skulen i dag har kanskje ikkje same problem som Samson, men dei skal likevel bli vurdert mykje i løpet av sin skulegong. Sjølv om eg kjenner meg sjølv og veit at det er keisamt å levera noko inn som ein alltid får beskjed om at kan gjerast betre, veit eg også at det er dette ein vil få læringsutbytte av. Dette trur eg er viktig at læraren gjer elevane bevisst på også.

Som me har snakka om i samband med elevane sitt sjølvbilete og motivasjon er det ekstremt viktig å gi elevane ros når dei har fortent det, og derfor må ein heller ikkje gløyma dei to stjernene. For meg og Samson er ofte stjernene dei som er viktigast for at han skal utvikla eit forhold til meg som ein signifikant vaksen, og at det eg seier har noko å sei for hans vidare oppførsel. Samson får korte og konsise tilbakemeldingar som framhevar dei positive eigenskapane hans. Eg vel å overføra dette til skulesamanheng der læraren er den signifikante vaksne som er betydningsfull for elevane.

Som kommande lærarar ynskjer eg at elevane skal ha same syn på meg som Samson har. Han veit kven han kan klamra seg fast til om noko er skummelt, og det er meg han føl etter når eg seier ”kom”. Eg vil vera oppmerksam på elevane mine, og eg ynskjer å sjå den enkelte der dei er og eg ynskjer at mine tilbakemeldingar skal vera læringsfremmjande. Eg håpar bere ikkje mine framtidige elevar klør like mykje i munnen som Samson, for der har eg ikkje noko pedagogisk triks endå.

Vegen for å nå våre mål

Då eg va lita jente med rosa band rundt flettene som matcha sykkelen med den fine kvite korga hadde eg enkle mål for livet mitt. Eg skulle byggja meg eit stort flott slott i hagen til mamma og pappa og eg skulle jobba som frisør. Alle unge jenters drøm!

No har det seg slik at litle meg har vokse seg litt større. Eg har veksla frå å villa flytta til Afrika å hjelpa dei fattige frå å flytta til Hollywood og bli berømt. Draumen om USA har eg allereie prøvd ut, men banda mine til heimlandet drog meg snart heim igjen. Poenget er at det eg vil for livet mitt endrar seg heile tida, etter kvart som eg veks til og eg forandrar meg. Gunn Imsen snakkar om akkurat dette på side 375 i Elevens verden, bere at ho skildrar motivasjon:

”Det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne
aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening”

No har det seg slik at etter draumen om prinsesseslott i hagen til han far viste seg å vera litt urealistisk har eg ikkje klart å setja ord på kva eg ynskjer å føra opp under rubrikken ”yrke” i diverse skjema. Eg har derfor brukt litt tid på å finna rett motivasjon for vidare utforming av livet. Pengar, makt og posisjon var ei stund ein ytre motivasjon og ferda gjekk til BI i Stavanger der kleskoden var dress og laptop. Eg byrja med pugging av formlar i bedriftsøkonomi som eg eigentleg ikkje skjønte noko av, dreve av tanken på at eg ein dag skulle bli rik. Den ytre motivasjonen som dreiv meg haldt ikkje lenger enn i eit halvt år, og det vart takk og farvel til eiendomsmeglartittelen.

Når eg no siktar meg mot læraryrket ser eg mykje lysare på framtida. Eg har interesse for det eg lærer og det kjennest meiningsfullt det eg held på med. Eg kan då samstemma med Imsen om at det er eit ideal at også elevane i skulen skal arbeida og læra ut i frå indre motivasjon, sjølv om skulen sin form for belønning med karakterar ofte kan føra til at den ytre motivasjonen blir vel så dominerande.

I behovshierkiet til Maslow er eitt av dei grunnleggjande behova behov for anerkjennelse. Her kjem også omgrepet prestasjonsmotivasjon, som er trongen me har til å utføra noko som er bra i forhold til ein gitt standard. Dette er ei positiv haldning til å mestra i seg sjølv, og ikkje fordi det er snakk om belønning. Det er altså snakk om indre motivasjon.

Ein person som er i ein prestasjonssituasjon vil alltid måla opp angsten for å mislykkast mot lysten til å lykkast. Prestasjonsmotivasjon beror på både indre personlegdomtrekk og korleis personen oppfattar den ytre situasjonen. Atkinson har laga ein modell for dette der det går fram at dei middels vanskelege oppgåvene som er: mest motiverande for elevar med sterkt meistringsmotiv og minst motiverande for elevar med sterk angst for å mislykkast.

Det er etter kvart kome fram fleire ulike metodar for å unngå nederlag, og for å maksimera sjansen for å lykkast. Serleg den siste kjenner eg meg godt igjen i, og i følgje Imsen er dei flittige streberane ofta representert i lærarutdanninga. For å bruka meg sjølv som eksempel igjen kan eg nemna nokre av blogginnlegga her inne som eksempel på der eg har prøvd å overinnfri krava for å forsikra meg om at eg lykkast. Eg trur også mange av studentane i A1 kan kjenna seg igjen i at det er mykje personleg prestisje i dei oppgåvene me har utført.

No skal ikkje eg skryta på meg at eg har så stor kjennskap til korleis det er å leva i eit u-land, eller korleis det er å vera farga og leva i ghettoen, men det eg veit er at alle er ulike. Dei stakkars små som me ser på reklamen som fortel om at dei kvar dag lurar på korleis dei skal få tak i mat har andre mål enn kva eg har, og det same gjeld Britney Spears og Ari Behn. Dette inngår i tilpassa opplæring og at ingen er like og må behandlast der etter. Om alle teoriane som er utvikla for motivasjon ikkje samsvarer for alle trur eg likevel me har ein felles veg for å nå våre mål, nemleg motivasjon.

Ei bru, fire jenter og eit eventyrleg prosjekt

Det var ein gong fire jenter som fekk i oppgåva å byggja ei bru. Brua skulle ha eit spenn på 40 centimeter og det skulle vera ei hengebru. Jentene leste oppgåva med iver, men før dei fekk setja i gong med eigne konstruksjonar reiste dei over sju lange og sju breie, under ein tunell og over ei bru. Brua skulle bli til inspirasjon for den dei snart skulle til med å laga.På HSH dei møtte, og her dei om bruer fekk læra. Av Merete Økland Sortland dei lærte at trekantar har ein stabilitet som firkantar berre kan drøyma om. Fagverksbru, klopp og hengebru dei fekk sjå, og med fyrstikker i bagasjen dei til Haugesund kunne gå.

I byn dei erfarte kor mykje tid det kunne ta, å gjera som alle sa. Mange meiningar det var, om framgangsmåte, design og komposisjon. Fleire timar, og dagar til- dette prosjektet skapte kompetanse og etterpåklokskap dertil. Teamwork og teambuilding gjekk frå å vera to ulike omgrep til å smelta saman til eitt. Som på euroen det er bilete av ei bru, gruppa byggde relasjonar og blei brakt nærare kvarandre. Dei fire jentene lærte seg å fokusera på kvarandre sine sterke sider, og alle fekk bidra med sine gode eigenskapar. Den kloke, den estetiske, perfeksjonisten og den impulsive fekk bidra med kvar sitt.

Jentene arbeida lenge og vel, og med stor tolmod av skoesker byrja med sitt produkt. Heidi og Silje målte og skar ut papp, Anja og Aina laga vegbane av tape og fyrstikker. Mellom søylene måtte brua få ein bærebjelke, som også blei til ved hjelp av papp og tape, Dei fire jentene var alle einige om å fargeleggja brua for å gjera henne mest mogeleg synleg i terrenget, og valet falt då på den kongelege raudfargen. Lightning brigde skulle bli til, og som i alle eventyr var det mange hinder på vegen før målet var nådd.


Undervegs i prosessen delte prinsessene på å vera fotografar slik at Heidi hadde gode bilde laga manual av. Den eventyrlige manualen måtte matche brua og blei laga undervegs. Når polyonane var ferdig tørka festa Heidi og Silje dei fast i bakken, som Anja og Aina allereie hadde limt og malt sjø på. Silje plukka stein og limte på grunnflata medan Anja og Aina byrja på fagteksten.
Medan Heidi malte bakgrunn og laga vegetasjon på vegen festa resten vegbanen til polyonane og laga wirer på sidene. Brua var no ferdigstilt og dei stolte hønene kunne endeleg fotografera ferdig resultat. Trollet var beiseira så no kunne Anja fritt ferdigstilla fagteksten til neste dag, og Heidi kunne laga ferdig både manual og film til framsyning. Gruppa diskuterte undervisningsopplegg som blei skreve ferdig av dei to siste. Framsyninga blei planlagd og jentene kunne sei seg fornøgde med alt dei hadde overvunne.

Då dagen for gjennomføring i praksis kom var det dessverre ikkje alt som gjekk som det skulle for dei flinke jentene. I det planlagde opplegget skulle brua besta av coctailpinner og erter, men praksisskulen hadde ikkje kjøpt inn nok erter og ei naudløysing vart bruk av plastilina. Elevane gav utrykk for at dei hadde ein kjekk dag, sjølv om plastilinaen ikkje haldt konstruksjonane like godt som ertene.

Alt i alt har prosjektet lært Heidi mykje både fagleg, didaktisk og ikkje minst sosialt. Hadde dei fira jentene fått beskjed om å laga ei tilsvarande bru i dag hadde det vore mykje som hadde blitt gjort annleis, og jentene hadde om mogeleg tenkt meir på å laga noko som kunne vera realistisk å gjennomføra i praksis. Den flotte Lightning bridge vart utruleg flott (synest jentene sjølv), men i ein 5. Klasse på 28 elevar er det urealistisk å laga noko så omfattande.

Heidi hadde spart seg sjølv for frustrasjon dersom retningslinjene for prosjektet hadde vore klarare, blant anna med tanke på kva som skulle skje på praksisdagen. Samstundes kan refleksjonane visa til kor mykje lærdom ein kan dra ut av alt som gjekk gale. Elevane merka ingenting til om eventyrdagen Heidi hadde førestilt seg ikkje blei som han skulle, dei hadde ein kjekk dag der dei med andre typar utfordringar.

Tidsbruken på prosjektet har etter Heidi sin meining vore knapp, og informasjon gitt på førehand har vore mangelfull. Vegen for å nå målet har til tider vore svært svinget, men som i alle eventyr har det hatt ein happy ending. Heidi sit igjen med ei kjensle lik 5. Klassen på Hauge skule, om at dette har vore lærerikt og spanande, og det er kjekt å erfara skule utanom det vanlege.

Snipp, snapp, snute, der var prosjektet ute.

Blogg om Blogg

For å reflektera over denne bloggen har eg blitt tvinga til å reflektera over min eigen læringsprosess. Dersom eg har oppfatta formålet med blogginga rett er det eit ledd i at me skal læra pensum, og me skal læra å reflektera over pensum og laga det til vårt eige.

For min del er bloggen ein slags oppsummering over det eg har lese og det me har gått gjennom på skulen. Eg har prøvd å veksla litt i uttrykksform, noko som for min eigen del gjer det både kjekkare å skriva blogg, og eg hjelper meg sjølv til å læra pensum betre. Bloggen min handlar og ganske ofte om å fokusera på eitt av momenta me har gått igjennom.

Når det kjem til repetisjon av Imsen i bloggen er eg ikkje stort fan av dette. Dei andre bloggane eg les fangar best merksemda mi når det er ei meiningsytring eller fokus på eitt av tema for veka. Då er dette med og hjelper meg med å fordøya pensum, og eg vert tvinga til å leggja meg opp ei eiga meining om det som vert skrive om.

Tid og deadline for bloggen synest eg fungerer betre etter fristen vart utsett til søndagen. Dette betyr at bloggen ikkje i like stor grad treng vera eit stressande moment, og det er lettare å få inspirasjon til kva ein vil skriva om. Mange gonger kan det vera slik at eg ein skriv for å bli ferdig, mens når ein har litt betre tid kan ein gjera seg meir flid og utfallet vert også kjekkare for mottaker.

Alt i alt er eg positivt innstilt til å skriva blogg. Det tvinger meg til å halda meg oppdatert i pensumlitteraturen og reflektera over det etterpå. Sjølv om nokon av innlegga mine kan verta keisame synest eg dette er ein fin måte å ytra meiningar og kommentera andre sitt arbeid. Eg er ikkje negativ til å halda fram med dette til våren.

Heidi er multi- intelligent

Howard Garder utvikla som kjent teorien om at mennesket har sju ulike intelligensar. Heidi har prøvd å visualisera desse.

Verbal-lingvistisk intelligens: Heidi har evner til å læra seg språk både munnleg og skriftleg. Dersom Heidi ein gong blir forfattar eller taler kan ein anta at ho har høg språkleg intelligens.

Logisk- matematisk intelligens: Heidi har evne til å logisk analysera problem, matematiske problem og vitenskaplege undersøkingar, slik som problemet med desse steinane som skal reknast ut.

Musikalsk intelligens: Heidi viser evne til å uttrykka seg rytmisk og musikalsk gjennom eit instrument, i dette tilfellet ein gitar. Dersom Heidi har sterke nok evner kan ho enda opp som komponist eller musikar.

Spatial intelligens: Inneberer evne til å sjå romlege relasjonar og ha retningssans. Heidi har dårleg spatial intelligens, men kan få hjelp av GPS når ho treng å måla avstandar i rommet, i likhet med navigatørar og pilotar som har høg spatial intelligens. For å framstilla tredimensjonale figurar samt i ei rekkje praktiske handverksyrker treng ein også denne intelligensen.

Kroppslig eller kinestetisk intelligens: Heidi brukar kroppen for å løysa problem og skapa produkt. Som i basketball får Heidi vist si evne til å kontrollera kroppsbevegelsar og behandling av ting med varsemd. Finmotorikk er ein del av denne intelligensen, og om Heidi vel å bli handtverkar, kirurg, skodespelar eller idrettsmann vil ho ha høg utvikling av denne intelligensen.

Interpersonlig intelligens: Denne intelligensen kan me også kalla sosial intelligens og vil vera særs nyttig for Heidi når ho skal bli lærar og skal arbeida saman med andre. Heidi oppfattar både hund og menneskers sinnsstemning. I dette tilfellet kan ho smila, for her er det berre glede!

Intrapersonleg intelligens: Her viser Heidi at ho har evne til sjølvinnsikt. For å ha denne evna må Heidi kjenna seg sjølv og kunna setja seg realistiske mål. Her må ein også ha innsikt i eigne kjenslereaksjonar og handlingsmønster.

Naturintelligens: Sjølv om denne intelligensen ikkje i utgangspunktet er ein av dei sju intelligensane vert det spekulert i om ikkje denne burde vore med. Her gjeld det å ha innsikt i og kunnskap om den levande verden. Heidi lærer seg evna til å skilja mellom ulike kulturar og dei ulike artane i naturen, slik som tre og buskar.

Aktivt språk, Jenta som utforska læringsteoriar, 4 og siste del

Denne vandringa har vore lang,
Jenta har utforska teoriar med store sprang

Sosiokulturelle læringsteoriar brukar språket
Læring gjennom samarbeid, slik Vygotsky håpet

Vygotsky, russisk psykolog
Studerte læring, og var tenkande pedagog

Den nærmaste utviklingssona viser mogleikane elevane har
Sona er dynamisk og endrar seg med reiskapane til eleven som kar

Undervisninga må leggjast på eit høgare nivå
For nye grenser å strekkja seg mot, eleven må

Bruner innførte scaffolding i ein spiral
Eleven får hjelp og støtte i læringas mal

Til meir problematisk oppgåva er
Eleven av læraren hjelp får, til elven ser

Eleven får gradvis meir ansvar
Og læraren fadar til den stille ”far”

Situated læring og imitasjon
Lærlingen lærer på sin egen stasjon

Språket er skapt av samfunnet og blir våre briller
Det er dette som avgjer korleis me tenkjer om biller

For born er språket og handlinga ein del av same situasjon
”- ta spade, lage kake” blir begrep som fyller ein funksjon

Innover for tanken er språket viktig som funksjon
Språket reiskap er utover for kommunikasjon

Tileigning av tankar frå den ytre kultur
Og omforming av tankar frå utan å bli sur

Elevane lærer gjennom virksomhet
Med mål og meining og ved hjelp av aktivitet

Jenta mange tankar har
Desse til hjelp for språket var

Skjematisk om Konstruktuvismen; Jenta som utforska læringsteoriar del 3

Jenta held fram med vandringa si og søkjer fleire læringsteoriar då ho ein dag møter ein kar ved namn Jean Piaget i frå Sveits. Han har doktorgrad i biologi, og ho skjønar fort at tankane hans om kvifor barn gjer feil er prega av dette synet. Piaget fortel henne at han har kome fram til at me erfarer den ytre verda gjennom handling og utforsking, som me i vårt indre festar til ulike skjema. Etter kvart som me blir eldre strukturerer me dei ulike skjema i ein kognitiv struktur. For at jenta skulle forstå dette betre fekk ho hjelp av Piaget til å setja dei konstruktivistiske tankane i, nettopp: eit skjema:

ABC om kognitivisme, Jenta som utforska læringsteoriar, del 2

At ei ferd for å finna ut av læringsteoriar skulle vera så vanskeleg hadde jenta på vandring etter læring aldri sett føre seg.

Best kjend teknikk for konstruktivismen er å setja ting i system og ha orden.

Chunking var noko ho får læra om på denne ferda. George Miller fortel henne at dersom ho høyrer til gjennomsnittet kan ho ikkje hugsa meir enn 7 tal på ein gong. Han meiner at nokon kan hugsa 9, og andre 5, dermed 7 +/- 2. Talrekkjer ut over dette må derfor chunkast inn i grupper.

Den store overgongen frå behaviorisme til konstruktivisme spenner frå å sjå på det ytre til å konsentrere seg om det indre.

”Eg tenker, altså er eg til,” sa Descartes til jenta for å gjere henne bevisst at også ho kunne iaktta sin eigen tenking.

For å forstå kognitivismen betre sorterer altså jenta lærestoffet i ein struktur som ho kjenner godt, altså alfabetet.

Glemsel, eller å gløyma noko kan ofte vera eit problem for jenta. Vandringa ho har frå den eine læringsteorien til den andre er litevits i dersom alt går i gløymeboka. Derfor er det viktig å koda informasjonen skikkeleg slik at det vert lagra i langtidsminnet. Informasjon lagra i langtidsminnet vert som regel også hugsa og kan gjenkallast seinare.

Hukommelse er ikkje reproduksjon, men rekonstruksjon. Hukommelsen lagrar altså ikkje informasjon, men han gjengir.

– Ikkje rart kor fort ei fjør kan bli til ti høns, tenkjer jenta!

Jenta lærer at med avgrensa kortidsminne kan eigentleg nokså enkle matematiske operasjonar bli kompliserte dersom til dømes gongetabellen er automatisert. For å løysa eit reknestykke med fleire multiplikasjonstykke i seg kan det bli svært mange operasjonar for eit lite hovud som må rekna kvar multiplikasjon som eit eige reknestykke.

Konsentrasjon kan væra vanskelig i mange samanhengar har jenta lært. I heimen har ho alltid hatt ei mor som lagar middag og støvsugar samstundes som ho kan hjelpa to av borna med lekser. Faren i huset derimot får problem dersom han skal snakka i telefonen med dottera samstundes som han skal leita fram bussruter. Då vert det som regel ganske stilt i den andre enden fram til bussrutene kan lesast av skjermen.

Læringsstrategiar er jo nesten det eg driv på med no tenkte jenta. Det er handlingar eller tankar som lettar informasjonsbehandlinga av dette kompliserte stoffet. Derfor vert det mykje enklare for meg seinare å gjenkalle det når eg har laga denne historia for meg sjølv!

Metakognisjon, er jo litt det same. På denne vandringa får ho veta at metakognisjon handlar om å læra korleis ein sjølv lærer. Ein kan gjennom systematisk bearbeiding og organisering av læringsstoff trena seg til betre læringsvanar slik at arbeidet går raskare.

Nasen tar inn lukt, mennen smakar, ein berører med fingrane, øyrene høyrer og augene ser. Alle desse er med på å registrera sanseinntrykka til jenta. Sanseregisteret er trinn 1 i tretrinnsmodellen. Trinn 2: Kortidsminnet fungerer som RAM i datamaskinen på likt som at trinn 2: Langtidsminnet fungerer som harddisken i datamaskinen.

Opperksomhet er ikkje alltid like lett, det erfarte jenta då hovar i praksis. Mesteparten av dei handlingane ho kan gjera i dag er ein kombinasjon av automatiserte og merksemdskrevjande aktivitetar som å gå, sykla, eta og lesa. For ungane i klassen ho var i praksis i var det ikkje fullt ut automatisert å kunna teikna og fargeleggja samstundes som dei lytta til høgtopplesing frå læraren.

Planlegging og gjennomføring av eige arbeid har vore ein sentral del på skulen i tråd med at jenta som elev har måtta læra seg å ta ansvar for eigen læring og delta aktivt i undervisninga.

Q-mjølk? Det har vore mykje aktivitet i hjernen til jenta med mange nye inntrykk og ho vel å ta seg ein pause. Ein kan ikkje tvinga hjernen til å arbeida når den er overbelasta og ikkje vil meir.

Reise kan vera ein lur måte å læra seg nye ting på. Dette fekk jenta prøva ut då ho i pedagogikktimen på skulen laga ei reise frå heimen til postkassestativet for å hugsa dei 14 største landa i verda etter storleik.

Studieteknikkar fins i mange variantar, men ikkje alle passar alle. Hovudmålet i ein studieteknikk vil som oftast væra å organisera kunnskapen i ulike strukturar, laga systematikk i dei mange begrepa, finna samanhengar og system.

Tankekart er ein meir gjenkjenneleg metode for å strukturera lærestoff for jenta. Dette går gjerne inn under organiseringsstrategiar fordi det har som formål å skape oversikt og struktur.

Underbevisstheita lagrar ofte det som me trur me har gløymt. Etter det jenta har forstått er det derfor lurt å strukturere tankar om læring slik at det blir lettare å hente det fram til ein annan gong.

Verbal læring, eller meiningsfullt verbal læring som det blei presentert som for jenta av David P. Ausubel lagar eit skilje mellom den indre, subjektive kunnskapsforståinga og kunnskapen slik den er i den ytre verda.

Weinstein og Meyer lærer jenta om tre hovudgrupper av læringsstrategiar. Disse er repetisjonsstrategiar, elaboleringsstrategiar og organiseringsstrategiar.

…X, Y, Z, Æ, Ø, Å

Jenta som byrja utforska læringsteoriar

Det var ein gang ei lita tulle som vokste seg stor og begynte på skulen for å bli klok. Ho vart til og med så vaksen at ho kunne bestemma om ho ville gå vidare på skule, og då tulla likte skule svært godt byrja ho på HSH for å bli lærar.

Lite ante ho og ingenting visste ho om den farlege ferda ho skulle begi seg ut på. HSH var full av spørsmål og svar ho helst måtte finna ut av sjølv. Det vart snakk om grunnteoriar og læringsteoriar. Dette var tema den skulelystne jenta aldri før hadde tenkt skikkeleg over, og no skulle ho ta standpunkt til behaviorisme, kognitivsme, konstruktivisme, sosiokulturelle og kollektive tankar.

Jenta hadde ikkje anna enn tidligare erfaringar, sunn fornuft og eigen læring å vega dette opp mot. Den første utfordringa ho vart møtt med var som deltakar i eitt forsøk der ho skulle mata ein hund samstundes som ho ringte med ei klokka. Ho bestod testen, og hunden starta sikla kvar gong ho ringte med klokka, enda ho ikkje ga han mat. Her lærte jenta at ein som heitte Watson hadde gjort dette før henne og kokludert med at automatiske reaksjonar gir ufrivillige responsar.
Av dette lærte ho korleis ein, dyr eller menneske, ønskjer å gjera ting for belønning. Ho lærte at likt som henne sjølv var det i menneskets natur å søke glede og unngå smerte. Av eigne erfaringar kunne ho sjå tilbake på då ho hadde vore flink til å gå tur med litleprinsen heime og fekk ti kroner for strevet. Ho kunne også hugsa tilbake på dei gongene ho hadde blitt ”straffa” når ho hadde gjort noko gale og måtte leggja seg tidleg eller rydda rommet. Resultatmessig hadde ikkje dei gongene ho hadde fått straff vore fullt like effektive.

Ho lærte av ein som kalla seg Skinner om operativ betinging der ein enten føyer til noko til situasjonen eller tar bort. Eigentleg same prinsipp som Palow og Watson, berre at her kalla ein det positiv og negativ forsterking. Ho kunne setja teorien i samanheng med då ho tidlegare hadde vore i barneskulen og ved å jobba bra på skulen hadde dei fått mindre heimearbeid:
– altså positiv forsterking, jubla jenta glad!

No hadde jenta lært om både Watson og Skinner, men det var då teoriane frå Bandura kom på bana lærarstudenten kunne finna flest trekk ho sa seg einig i. Jenta hadde sjølv gått på skulen og hugsa korleis det hadde kjenst på innsida dei gongene ho hadde blitt flau framføre klassen fordi ho hadde fått skjenn av læraren. Ho hugsa også på når læraren skrytte av henne fordi ho alltid hadde så fine bøker. Det ho kanskje hugsa best var då ho gjennom ho gjennom merksemd såg at gutane alltid blei valt først på lag i fotball. Ho hugsa dette og byrja øve heime og imitera driblinga ho hadde sett hos dei som var betre. Motivasjona var då sjølvsagt at også ho skulle bli lagt merke til og at ho skulle vera blant dei som alle ville ha med på laga sine.

Som du kanskje skjønar kan ikkje historia om den litle jenta som vart stor og ville bli lærar enda her. Jenta har framleis mange læringsteoriar og kjende teoretikarar å læra om, og etter det eg har høyrt vil utforskingsferda fortsetja i mange år framover.

Klasserommet som læringsarena

I ”mitt” klasserom ønskjer eg at elevane skal føla seg heima. Dei skal vera trygge på seg sjølv og dei skal vera trygge på medelevar og meg som lærar. Som det står i læreplanen ønskjer eg som lærar å ”væra heimen sin forlenga arm når det gjeld oppseding av barna”. Dette krev ein del både frå meg og elevane, og oppskrifta kan vera vanskeleg.

For at eg som lærar skal lukkast i å gjera ein god jobb er det ein del kriterium som spelar inn. At eg har gode leiareigenskapar og viser ein naturleg autoritet er eit viktig moment. Eg har sjølv vore ein klasse der enkeltelevar tok over leiarrolla og overstyrte læraren. Læringsmessig er dette ikkje bra av di ein då ikkje har respekt for kvarandre. På ei anna side er det heller ikkje bra for elevane å vera redde læraren, noko som igjen vil påverka læringsmiljø.

Læraren si oppgåve er å undervisa, men det er då viktig å ha fokus på læringsutbyttet og ikkje undervisninga. Som me har lært og som mange av oss har erfart er ikkje undervisning og læring er det same! For å skapa eit godt læringsmiljø er det også viktig at læraren kan bruka humor og at elevane har tillit til læraren. Læraren må derfor vera observant i klasserommet og interessert i den enkelte eleven. Dette vil ikkje alltid vera like lett for alle elevane vil ikkje utlevera seg lika mykje. Læraren må då gjerne bruka kunnskapar han har om elevane frå før. Ein elev der til dømes far jobbar i oljebransjen vil mest sannsynleg veta noko om dette. Eleven vil då mest sannsynleg føla meistring når han kan svara på spørsmål frå læraren som har med dette å gjera.

Dette med elevane sine interesser vil også vera viktig for korleis læraren vinklar undervisninga. Imsen og Rismark skriv i forbindelse med læringsteoriar om ein lærar som skulle undervisa om norske tradisjonssongar og valde ut Are og Odin sin variant av ”Ja, vi elsker” som innfallsvinkel på temaet. Dette synest eg illustrerte godt korleis ein kan, med ørlite kreativitet retta undervisninga direkte mot elevane.

Læraren må i tilegg til det som er blitt nemnt vera bevisst sin eige pedagogiske grunnsyn. Dette betyr også at ein må ha sjølvinnsikt. Eg veit med meg sjølv at eg har mange formbilde eg gjerna vil vera lik, men eg heiter Heidi, og då må eg vera Heidi. Både i læraryrket og i livet elles kjem ein alltid lenger dersom ein er seg sjølv fullt ut, og ikkje prøver å kopiera andre. Det er mykje betre å ha ideal og stela gode idear og bruka dei som sine eigne og ha utgangspunkt i eigne kvalitetar. Det er alltid lov å feile- det er det som skal til for å laga eigen læringsstil.

Eg håpar at dersom eg tar med meg det som er blitt nemnt saman med dei ti boda til Inge Eidsvåg og ein dose kritisk tanke, vil eg og klara å finna min eigen stil som lærar, og elevane vil føla seg heima i ”mitt” klasserom.

Påverka av didaktiske forutsetningar

Den didaktiske relasjonsmodellen illustrerer den samansette og mangfaldige didaktiske virksomhet. Det blir spanande når eg sjølv skal setja opp eit undervisningsopplegg. Modellen viser korleis alle forholda grip inn i kvarandre, og det er ikkje mogeleg å endre ein kategori utan at dette vil påverka ein annan.

Eg har valt å fokusere på dei didaktiske forutsetningane; nemleg læreføresetnadane og rammeføresetnadane. Læreføresetnadane har hovudfokus på elevane medan rammefaktorane dreier seg om omstenighetene rundt elevane som tid, lærebøker, utstyr, lokalmiljø, og ikkje minst læraren sjølv.

Kontaktlæraren vår på Hauge viste oss planar ho hadde utvikla for elevane i klassen. Ho hadde eitt år med samme klassen frå før av og hadde kjennskap til fleire av elevane og deira behov for tilpassa opplæring. Som Piaget lærer kjenner ho til ulike elevar sine kognitive strukturer. Også Vygotsky er samd i dette når han seier ein må ha kunnskap om elevane og deira utviklingsnivå for å finna deira utviklingssone. Med planane kontaktlæraren vår hadde laga kunne derfor også dei som ikkje kjende elevane frå før (assistenter o.l.) hjelpa eleven med det aktuelle lærestoffet.

Ein av mange utfordringar med ein stor klasse er at det er vanskeleg å bli godt kjend med alle sine behov for å laga ulike tilpassingar til dei. Det er for det første viktig å ha ein viss avstand frå det allereie etablerte lærestoffet og det nye, men avstanden må heller ikkje vera for stor. Kontaklæraren vår må også følgja opp elevane ho har laga plana til, for i løpet av året kan dette endra seg. Læreforutsetningar er ikkje endelege, desse skjer kontinuerleg.

Som eg nemte i byrjinga er det mange rammefaktorar som styrer undervisning og læring. Det er ein av mine framtidige viktige oppgåver å tolka desse slik at det kan påverka undervisninga min mest mogeleg positivt. Då ser eg det også som min jobb også kjem til å bestå i og påverka skuleledelse og kollegaer til å muligjera tidlegare begrensingar.

Det er som kjent rammefaktorar på tre nivå i skulen som utgjer ein "skulekode" (Arfedson). Systemkonteksten vil det for meg som lærar vera vanskeleg å påverka då dei blir pålagde skulen og ikkje læraren. Den ytre konteksten med nærmiljø av elevar, foreldre og arbeidsliv vil vera der eg som lærar vil ha størst innflytelse. Den indre konteksten der skulen sine tradisjonar og fysiske forhold på skulen er med å påverkar er og meir ein utfordring. Det er ikkje alt me kan gjera noko med, men me kan prøva å gjera det besta ut av det og væra opne for nye løysningar.

Learning by Dewey

Da jeg var 16 år og totalt ferskis bak rattet tok min far meg med ut i garasjen. Før jeg skulle lære å kjøre bil måtte jeg lære å skifte dekk på bilen. For å bli en god sjåfør måtte jeg også kunne takle utfordringer som kunne oppstå teknisk sett. Pappas ord er min lov, og jeg måtte til med oransje kjeledress og skitt under fingerneglene.

Hva har så sommer og vinterdekk med tradisjonalisme og progressivisme å gjøre? Var pappa opptatt av mitt indre eller det han kunne observere? Som elev visste jeg at belønning kom i form av å sitte bak rattet på min fine Peugeot 205, men samtidig måtte jeg gjøre arbeidet selv under rettledning fra min far.

Fra Sokrates til stadig nye læreplaner blir pedagogisk grunnteori diskutert. Sokrates mente som kjent at elevene allerede satt inne med kunnskap, slik at han ved hjelp av dialog kunne være kunnskapsforløser. Innenfor tradisjonalisme finner vi Aristoteles noen år senere som mente at ”Barnet er en leirklump og må formes”. Av tenkere senere i historien kan Erasmus av Rotterdam, Rousseau, J.F Herbart og Frøbel nevnes.

Som oversikten tilsier var det John Dewey som uttalte ”learning by doing”, noe som kan stemme overens med hva jeg måtte igjennom før jeg fikk sette meg bak rattet på raserbilen min. Dewey deler erfaringslæring opp i to siden bare aktivitet ikke utgjør erfaring alene. Det må også til refleksjon og resonnering over erfaringen. Jeg fikk altså lære å skifte dekk ved at jeg utførte arbeidet og av forklaring fra en far som hadde langt mer erfaring enn meg. Dette førte til at jeg forstod sammenhengen mellom handling og resultat som igjen førte til at jeg følte jeg hadde oppnådd ny kunnskap.

Min historie om å skifte dekk på bilen passer utmerket inn i interaksjonsmodellen. Likevel er det mange episoder i livet mitt jeg kunne dratt frem og jeg kunne gitt min støtte til både barnesentrert og kultursentrert pedagogikk. Disse har begge aktuelle tanker, og jeg håper neste praksisperiode kan gi meg gode eksempel på hva som praktiseres.

Min egen pedagogiske grunnteori er heldigvis ikke ferdig utviklet enda. Det er klart at det jeg har av erfaringer fra tidligere spiller en stor rolle for hva jeg mener nå, men jeg håper at ny kunnskap om læring og hvordan læring skjer best vil være med på å videreutvikle min personlige pedagogiske grunnteori.

Kva er ein 5. klassing?

Dette er spørsmålet eg stadig vekk har stilt meg sjølv denne veka. Praksisnervene har meldt seg og tankane rullar av gårde. Eg tenkjer tilbake til då eg sjølv var ung (og dum?). Korleis var eg? Kva tenkte eg? Kva opptok meg?

Livet mitt då var ganske annleis enn kva det er no. Eg hadde vell ikkje førestilt meg då at eg skulle vera der eg er i dag, men eg kan vell heller ikkje sjå for meg i dag å vera den eg trudde då eg kom til å vera. Komplisert? Ja. 

Eg hugsar at eg var veldi oppteken av å vera populær. Dette innebar å ha dei rette kleda, og å ha dei rette vennene. Eg måtte ha den sjølvlysande grøne og svarte joggedressen frå adidas, og dess fleire plagg med tre striper, dess høgare status. Knappebuksa var intet unntak. Tankane mine vandrar derfor vidare på kva dagens 5. klassingar er oppteken av i klesvegen? Er det framleis like hipt med merkeklede? 

Som me hadde om på skulen i dag var også eg med i eit sosiogram. Eg kan endå nemna kven i klassen min som var den populære A, og kven som var stakkars D. Sjølv om eg ser på dagens 10 åringar som barn er eg redd for at eg kjem til å få meg ei overrasking i løpet av dei fire dagane me skal ut å observera. Eg luar på kor tydeleg dette kjem fram, om det er slik at ungane bevisst støyter frå seg klassekameratar i leik og gruppearbeid på skulen slik at det også er mobbing, eller om det går meir stille føre seg. Mine egne erfaringar tilseier at jentene vil gå mest psykologisk til verks. Gutane er eg meir spent på. 

Frå mi eiga glanstid veit eg at denne alderen ofte inneberer slutt på gute- og jentelus, og over til ”kameraten min ynskjer å vera kjærast med deg”. Sjølv hadde eg ein kjærast, og forholdet varte i fire dagar. Venninna mi var saman med kjærasten sin i tre år, men dei haldt aldri hender. Har dette endra seg noko? Kva snakkar dei om? Kven leikar dei med? 

Neste spørsmål eg har stilt meg er kva leikar ein 5. klassing med? I mi tid var det ikkje leik, det var sport. Dersom ein ikkje gjekk på fotball var ein ikkje kul. I kvart friminutt spelte me fotball, og var fotballbanen oppteken spelte me brentball, slåball eller takhys. Aller helst ville me jo spela fotball, men det gjaldt sjølvsagt å komma på lag med dei rette personane. Det var alltid to personar (dei mest populære, A og E) som valte lag, og det var ikkje kjekt å bli ståande igjen til slutt. 

Eg har store forventningar til praksis, og forhåpentlegvis har eg litt betre kjennskap til kva som føregår i ein 10-åring sitt liv når neste veka er ferdig. 

Læraren har mange oppgåver, og eg har mange interesser

Frå eg var ei lita tulle og nett hadde utvikla ordforråd til for ikkje så lenge sidan har eg vridd meg vekk i frå spørsmålet om kva eg skal bli når eg blir stor. Då eg skulle velja linje på vidaregåande blei eg av rådgjevaren råda til å velje matte, fysikk og kjemifag, medan slekt meinte eg burde satsa på formgiving. Interessene var varierte, men eg endte altså opp på medium og kommunikasjon. Gjennom alle desse åra har det heile tida vore journalist eg har sikta meg inn mot, men då samordna opptak kom med svarbrev hadde eg takka ja til eit år i USA. Året i USA brukte eg til å ta diverse fag innanfor media og samfunnsfag og fann ut at eg var blitt glad i skulen igjen.

Dette siste året har eg verkeleg brukt tid på å finna eit svar på spørsmålet eg tidlegare har måtta vri meg unna, og no har eg endeleg funne eit svar. Eg har ikkje heilt funne ut kva eg vil bli når eg blir stor, men eg har funne ut kva eg vil utdanna meg som. 

Eg ynskjer å ta lærarutdanning fordi eg meinar dette er ei allsidig utdanning og eg har mange valfrihetar. Interessene mine varierer frå foto til bøker og engelsk. Samstundes ar eg lyst å bli kjend med pedagogikkfaget og har tru på at det eg lærer vil komma til nytte også ved fleire sider ved livet. Desse interessene meinar eg vil væra positive når eg skal tre inn i lærarrolla. 

Mange vil kanskje sei at læraren si viktigaste rolla er å undervisa og at læraren derfor må ha stor fagleg tyngde. Eg har hatt mange ulike lærarar i løpet av mine tretten år i det norske skulestystemet og meinar at det også er viktig å visa omsorg for elevane. Dette har me jo også diskutert litt i klassen, dette med at læraren skal sjå den enkelte elev.

Ved å visa omsorg for elevane meinar eg at læraren skal ha lov til å irettesetja elevane når dei er ulydige mot det læraren har bestemt at er akseptabelt i klasserommet. Dette betyr sjølvsagt at læraren si oppgåve også ein stor del vil vera å vera eit moralsk forbilde.

Eg meinar også at ei utfordring for læraren består av samarbeid med kollegar, foreldre, helseteneste, lokalsamfunn og andre organ. Dette diskuterte me jo også i klasserommet og då diskuterte me samstundes at læraren også har ansvar for leiing av klassar, elevråd og diverse team. 

Etter mitt syn har læraren mange varierte og viktige oppgåver, og eg gler meg til å ta fatt på dei. Eg gler meg til å visa omsorg, og eg gler meg til å læra i frå meg den faglege tyngda eg (forhåpentligvis) har skaffa meg etter fire år på HSH. Eg håpar at med så varierte interesser vil eg kunna bidra på fleire felt, og at eg kan ha bruk for dette i mange undervisningsfag. Eg gler meg også til samrbeid, til å vera ein leiar og til å komma på jobb og veta at den blir totalt ulik dagen før. Eg trur ein av lærarens viktigaste oppgåver vil vera å takla utfordringar, og det gler eg meg til!

Læraren min

I løpet av dei åra me gjekk me vidaregåande utvikla jentene i klassen min eit etter kvart ganske kjent fenomen, nemleg syklubb. Me møtte alltid opp til timane saman med lærarane, men det var snakketøyet vårt som dominerte, ikkje kritet i handa til lærarane. Det var derfor ikkje fritt for at fleire på lærarrommet hadde medynk med den eldre kollegaen som fekk i oppgåva å undervisa oss i norskfaget me skulle ha ti timar i veka.

Det syklubben vår kom til å oppleva var ein lærar som viste autoritet. Han gjekk føre som eit godt eksempel med ekte leseglede og engasjement for faget han underviste i. I løpet av dei tre årene me hadde brukt på å etablera eit sosialt liv i timane brukte han eit par minutt på å setja seg sjølv i respekt. Kvifor me gav han respekt og ingen andre veit me ikkje heilt sjølv eingong, men han hadde ein væremåte som gjorde at me fekk lyst å læra.

Mange lærarar og like mange metodar har blitt brukt for å forklara meg pensum, men for fyrste gong opplevde eg ein som nærast var faglig perfekt. Denne læraren satt inne med enorme mengder med kunnskap. I motsetning til andre som kan bruka to doble timar på å sei ingenting, brukte han lite tid på å sei mykje. Og me forstod.

Med eit altomfattande pensum var det mykje å læra seg. I vår gruppe var me van med å manipulera lærarane slik at me sjeldan måtte bevisa vår kunnskap med penn og papir. Overgangen var derfor stor når Herr streng gav ut prøvar etter kvart tema. I tilegg opplevde me oppmuntring i form av høgtlesing av dei beste stilinnleveringane og heile tida god rettleiing i kva som måtte til for å bli betre.

Eg meinar denne læraren er den beste eg har hatt fordi han heile tida fekk meg til å yta mitt beste, og aldri kvila ved tanken på at eg var god nok. "Tenk heller korleis du kan bli endå betre", og så gjorde me. Han tok oss på ei vandring der me blei kjend med lærestoffet på eit nytt plan, ikkje berre som pensum til eksamen. Det er kva eg kallar ein god lærar.

Nytt skuleår

Då var me alle i gong med eit nytt skuleår, og denne gong på hsh. Formålet for denne bloggen vil vera å presantera pedagogiske tankar knytt til studiet.



Eg ser fram til å utvikla meg sjøl i takt med innhaldet på denne blodden! Go lesing!